La segregación escolar es una forma de opresión que imposibilita que todos los y las estudiantes reciban una educación inclusiva y de calidad. Efectivamente, unos altos índices de segregación afectan al desarrollo del alumnado, al desempeño docente, a la propuesta educativa de los centros y al adecuado funcionamiento del sistema educativo. Pero, más importante, la segregación escolar contribuye al mantenimiento y desarrollo de sociedades inequitativas e injustas.

Aunque la investigación sobre segregación escolar tiene más de 70 años, esta se ha centrado en algunos países y en determinados tipos de segregación. Así, lo que desconocemos supera con creces lo que sí sabemos. En el Estado español, por ejemplo, tenemos evidencias de la alta segregación que sufre el alumnado con menores recursos socioeconómicos. También el alumnado extranjero y aquel de origen migrante. Sin embargo, aún se dispone de poca información de la segregación de los estudiantes con necesidades educativas especiales, y apenas se dispone de algunos datos cualitativos y con pequeñas muestras no representativas de la segregación del alumnado del pueblo gitano, en lo que es un claro ejemplo de discriminación por invisibilización.

Si bien conocer la magnitud de la segregación sirve para tomar conciencia de la existencia de este grave problema, ya no es suficiente. Es necesario dar un paso más allá y determinar las causas que la generan, de tal forma que se obtengan informaciones útiles para la toma de decisiones. Solo conociendo las políticas y prácticas que inciden en la segregación escolar será posible tomar medidas eficaces para acabar con ella.

En el artículo de nuestra autoría Comprendiendo la segregación escolar del alumnado económicamente desfavorecido y del alumnado con necesidades educativas especiales en el contexto local (Guiral y Murillo, 2024), recientemente publicado en la Revista Complutense de Educación, se indaga en algunas de las causas que generan y agudizan la segregación escolar. Tanto para el alumnado socioeconómicamente desfavorecido como para aquel que tiene necesidades educativas especiales. Y se hace a partir de datos del total del alumnado de Educación Primaria matriculado en centros de un gran municipio al sur de la Comunidad de Madrid.

Más concretamente, se analizan tres factores: la desigualdad socioespacial, la titularidad del centro educativo, y su adscripción –o no– al Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid.

Los resultados confirman, en primer lugar, la dependencia socioespacial de la segregación escolar. Así, se ha encontrado que la ubicación geográfica de los centros explica el 61,4% de la segregación escolar del alumnado económicamente desfavorecido. Además, los barrios más vulnerables son, a su vez, los más segregados. Para el alumnado con necesidades educativas especiales las diferencias entre barrios explican el 38,5% de la segregación total, lo que es aún más impactante. En efecto, si bien es previsible que el nivel socioeconómico de los y las habitantes de un barrio tenga su reflejo en el alumnado de las escuelas ahí ubicadas, no es tan obvio que en los barrios humildes haya más estudiantes con necesidades educativas especiales.

Estos nuevos datos confirman la relación entre la segregación residencial y la escolar (p.ej., Boterman et al., 2019). Aun con ello, no hay que olvidar que la magnitud de la segregación escolar tiende a ser mayor que la residencial, especialmente en aquellos contextos donde se favorece la libertad de elección de centro. No es desconocido que factores como el nivel socioeconómico de las familias, sus posibilidades de movilidad, etc. son condicionantes de la escuela a la que envían a sus hijos e hijas. Estas preferencias familiares hacen, a su vez, que ciertos barrios y escuelas se relacionen con una mayor “calidad educativa” lo que fomenta la selección oculta del alumnado por parte de aquellos centros considerados de más prestigio. Esto podría explicar la incidencia, no tan evidente, de la ubicación de las escuelas y la segregación del alumnado con necesidades educativas especiales ya encontrada en otros contextos (p. Ej., Gorard, 2016).

El segundo factor analizado es la titularidad del centro. En este aspecto los resultados apuntan que alrededor del 10% de la segregación es atribuible a la desigual distribución del alumnado más vulnerable entre la red de escuelas públicas y la red de escuelas privadas. Esto ocurre tanto para el alumnado con necesidades educativas especiales como para el económicamente desfavorecido.

En un estudio reciente, también de nuestra autoría, pero con centros de Educación Secundaria y datos de PISA 2022 (Murillo y Guiral, 2024), se encontró que, para la Comunidad de Madrid, la influencia de los centros privados concertados en la segregación del alumnado desfavorecido llega al 32,8%. La diferencia puede deberse a que la Comunidad de Madrid tiene una proporción de estudiantes matriculados en centros privados-concertados muy superior a la media estatal. Por el contrario, en el municipio de estudio el porcentaje es mucho menor. La disparidad entre resultados es interesante en tanto que sugiere que limitar los centros privados concertados podría ser una estrategia útil para reducir la desbocada segregación escolar de la región.

En tercer y último lugar se ha indagado sobre el efecto del Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid en la segregación escolar. Los resultados encontrados indican que los centros públicos bilingües se han conformado como una entidad homogénea muy segregadora. Las evidencias muestran que la incidencia del Programa es especialmente grave para el alumnado con necesidades educativas especiales, explicando casi una tercera parte de la magnitud de la segregación total (un 30,3%). En el caso del alumnado económicamente desfavorecido llega a la nada despreciable cifra del 20,9%.

El Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid, casi desde su creación, se ha visto implicado en una fuerte polémica educativa y social. Junto con el debate de sus efectos en la comprensión de los contenidos impartidos en inglés, las mayores críticas vienen por su impacto en la equidad educativa. Así, todos los estudios (p.ej., Gortázar y Taberner, 2020; Murillo y Martínez-Garrido, 2021) coinciden en su fuerte incidencia en la segregación escolar del alumnado socioeconómicamente desfavorecido. Hasta ahora no se tenía datos de la segregación del alumnado con necesidades educativas especiales, y estos han resultado tan devastadores como podía esperarse.

De este trabajo es posible extraer algunas ideas a modo de conclusión. En primer lugar, se ha comprobado que la segregación escolar del alumnado socioeconómicamente desfavorecido y del que tiene necesidades educativas especiales, aunque son fenómenos distintos con sus propias dinámicas, comparten causas. Así, las estrategias para acabar con ambos tipos no serían muy diferentes, debiendo estar en todo caso coordinadas. Incluso no sería muy arriesgado afirmar que esto podría ampliarse a la segregación por origen nacional, incluso del alumnado del pueblo gitano. La desigualdad socioespacial, los centros privados y programas tales como el Bilingüe de la Comunidad de Madrid han demostrado tener efectos claros sobre la segregación, luego cualquier estrategia de lucha contra ella debe abordar los tres elementos.

La segunda idea es la importancia de la mirada local para diagnosticar y, con ello, combatir la segregación escolar. Las particularidades de cada zona hacen que las causas de la segregación incidan de forma diferente. De esta forma, para diseñar la mejor estrategia contra la segregación es preciso el desarrollo de estudios locales cuyos resultados sean discutidos con la comunidad educativa y social.

La segregación escolar es un tema de justicia social. Para acabar con ella son necesarias reformas políticas valientes, actuaciones de las administraciones locales y acuerdos con la comunidad educativa; pero también cambios profundos que cuestionen la finalidad de la educación y pongan el foco en el papel social de la escuela. Urge así desafiar las lógicas y principios de mercado que se han naturalizado en la última época en el ámbito educativo: rendición de cuentas, competitividad, eficacia… En esencia, la pregunta es si queremos un sistema educativo de calidad para unos pocos o para todos y todas; si queremos una sociedad desigual y excluyente o una sociedad más justa y equitativa.

—Los niños, niñas y adolescentes con alguna necesidad de apoyo educativo específico están mejor atendidos en centros de educación especial donde se les proporciona recursos especializados y una atención adecuada.

—Los que logran escolarizarse en escuelas “ordinarias” están agrupados en determinados centros educativos que tienen una buena disposición a acogerles, cuentan con más recursos y donde su inclusión es mejor.

—Para recibir apoyo especializado se les saca de su grupo de referencia durante determinados períodos de la jornada escolar, juntándose con otros con análogas necesidades, o en los momentos en los que están en su aula de referencia trabajan en actividades paralelas adaptadas a sus posibilidades.

—Si esto no es posible, la alternativa menos mala es agruparlos en aulas específicas en forma permanente.

—Como si toda esa segregación escolar no fuera suficiente, para su óptimo desarrollo se les ofrece un currículo diferente. 

Y todo ello por “su bien”. ¿Por su bien?

¿Qué pensará de todo esto Rubén Calleja que, cuando tenía 10 años (allá por 2011), fue sacado de su colegio público para obligarle a asistir a un centro de educación especial? Entonces su madre, Alicia, y su padre, Alejandro, comenzaron una larga batalla para restituir a su hijo el derecho a educarse en una escuela común bajo los principios de inclusión e igualdad de oportunidades y defender su dignidad. Esa batalla tuvo como punto álgido el dictamen del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas. Dicho dictamen condena al Estado español por violar los derechos de Rubén y discriminarle al apartarle de la escuela ordinaria y “obligarle” a acudir a un centro de educación especial.

El dictamen obliga al Gobierno de España, entre otras cosas, a:

• Garantizar que Rubén, ahora con 23 años, sea incluido en un programa de formación profesional “efectivamente” inclusivo, en consulta con él mismo y sus padres, así como a investigar efectivamente las alegaciones de malos tratos y discriminación y asegurar que se depuren responsabilidades a todos los niveles.
• Reconocer públicamente la violación del derecho de Rubén a una educación inclusiva y a una vida libre de violencia y discriminación.
• Asumir su obligación de adoptar medidas para evitar que se cometan violaciones similares en el futuro.

Pero más allá del caso individual, nos importa que en el dictamen el Comité solicitó al Estado español que acelere la reforma legislativa, de conformidad con la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y que adopte medidas para considerar la educación inclusiva como un derecho y que todos los estudiantes con discapacidad tengan derecho a acceder a las oportunidades de aprendizaje inclusivo en el sistema de enseñanza general, independientemente de sus características personales, con acceso a los servicios de apoyo que requieran. Se le exige al Estado, también, que formule una política integral de educación inclusiva acompañada de estrategias para promover una cultura de inclusión en la enseñanza general que comprenda la realización de evaluaciones individualizadas y basadas en los derechos humanos de las necesidades educativas y los ajustes necesarios, la prestación de apoyo a los docentes, el respeto de la diversidad para garantizar el derecho a la igualdad y la no discriminación, y la participación plena y efectiva de las personas con discapacidad en la sociedad.

Por último, del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas pide al Estado español que elimine toda segregación educativa de estudiantes con discapacidad, tanto en las escuelas de educación especial como en las unidades especializadas dentro de las escuelas ordinarias.

Por cierto, Rubén tiene síndrome de Down.

Seamos claros, la segregación escolar atenta contra los Derechos Humanos e impide la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Da igual si la segregación es por ser pobre, por ser extranjero, de una cultura originaria o del pueblo gitano, por tener alguna necesidad educativa especial o discapacidad. Sí, la segregación escolar siempre atenta contra los Derechos Humanos y la Justicia Social; y como tal hay que abordarlo.

Lo que es más curioso es que mientras existe consenso en que hay que evitar la segregación escolar del alumnado extranjero, por ejemplo, y tímidamente se están tomando algunas medidas más o menos sinceras para garantizar su equilibrada distribución entre las escuelas, desde determinadas posiciones se defiende sin pudor la necesidad de que el alumnado con necesidades educativas especiales esté segregado en escuelas o en aulas específicas.

La clarificadora sentencia de la ONU es tan clara, tan directa, tan dura… que nos apela directamente, como personas y como sociedad, y nos obliga a preguntarnos qué estamos haciendo, qué podemos hacer, para evitar esa situación. Porque, si nada hacemos, también estamos siendo corresponsables de esta violación de los derechos de millones de niños y niñas en esta situación en todo el mundo.

Como hemos señalado irónicamente y a modo de provocación en las palabras de apertura de este breve texto, el alumnado con necesidades educativas especiales sufre una múltiple segregación. En primer lugar, se le segrega en centros de educación especial, robándoles el derecho a una educación inclusiva. En el caso de que esté escolarizado en un centro ordinario, sufre la misma segregación que otros colectivos, dado que se concentran en mayor medida en algunas escuelas más sensibles o solidarias. Pero incluso en estas escuelas más comprometidas, es frecuente que se les segregue en algunas aulas, separándoles de la convivencia y el aprendizaje compartido con el resto de sus compañeros y compañeras, de forma permanente o temporal.

Y si toda esta segregación escolar no es suficiente, se le suma una especie de segregación curricular al ofrecerles en muchas ocasiones un currículo “de entrada adaptado”, partiendo del supuesto que debido a su condición no serán capaces de acceder a los aprendizajes básicos establecidos en el currículo escolar. Porque no confundamos adaptación o flexibilidad curricular con discriminación y segregación.

El derecho a recibir una educación de calidad es de todos y todas, y solo es posible en los mismos espacios y con el mismo currículo. Aprendiendo juntos para vivir juntos.

Sirvan estas palabras como humilde homenaje a Rubén a Alejandro y a Alicia, que lucharon y siguen luchando por un sistema educativo y una sociedad más justos e inclusivos.

La línea de investigación sobre segregación escolar cuenta con una amplia trayectoria, los primeros estudios surgieron con el objetivo de verificar el cumplimiento de la sentencia del llamado caso Brown, por el cual el 17 de Mayo de 1954 la Corte Suprema de los Estados Unidos declaró inconstitucional la segregación por razón de color de piel en las escuelas públicas norteamericanas. Este no fue el único, por ejemplo, el caso Griffin contra la Corte de Virginia de 1964 sirvió para denunciar que el mandato del caso Brown no se había implementado en las escuelas aunque llevaba toda una década regulado. El apoyo a estas nuevas formas de entender la escuela motivó que durante la segunda mitad de los años cincuenta comenzara una fructífera línea de investigación que buscaba estimar la magnitud de la segregación étnica en las escuelas. Esta preocupación por la desigual distribución de los estudiantes en los centros educativos en función de sus características o su condición se trasladó al estudio de la segregación por origen nacional de los estudiantes. Y en los años ochenta, al estudio de la segregación escolar de carácter socioeconómico.

En España, las investigaciones que estiman la magnitud de la segregación escolar son muy recientes, de hace apenas 10 años, y se centran tanto en la segregación escolar de carácter socioeconómico y cultural como en la segregación por origen. Entre los resultados de los estudios más recientes, destaca la identificación de que la segregación escolar tiene un origen multicausal y, asociado a ello, de la dificultad de combatirla que ha puesto sobre la mesa en numerosas ocasiones el profesor Xavier Bonal, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona, con sus análisis internacionales y para Cataluña y sus municipios. El pacto contra la segregación escolar que han firmado en Cataluña o el Mapa Escolar de Valencia son, sin lugar a dudas, dos ejemplos de acciones concretas para luchar contra estas situaciones desde los municipios. También destaca la estimación, a partir de diferentes índices, del valor de la segregación escolar por nivel socioeconómico y por origen nacional que se realizó en 2018 por los profesores F. Javier Murillo y Cynthia Martínez Garrido, así como sus trabajos posteriores que permitieron identificar que España y algunas de sus comunidades autónomas se sitúa a la cabeza de la segregación escolar en toda Europa. También identificaron cómo la crisis económica vivida durante periodo 2008-2012 ha incidido en el aumento de la segregación escolar en el país, rompiendo la tendencia a la disminución desde 2000.

La preocupación por la segregación escolar, y el debate que ha surgido tras las investigaciones e iniciativas antes mencionadas, han llevado al Gobierno de coalición de izquierdas a legislar con el objeto de reducirla. La Lomloe [la ley educativa aprobada en 2020] la combate con medidas concretas cómo, por ejemplo, repartir el alumnado desfavorecido entre la red pública y concertada [escuelas privadas subvencionadas], para que no se segregue con fondos públicos, prohibir los conciertos a los centros que segreguen por sexo y las cuotas “voluntarias” con las que se excluía al alumnado considerado “indeseable”. Esto ha supuesto un conflicto con el sector de la concertada, que se ha opuesto, junto con la derecha, a la ley en nombre de la “libertad de elegir” modelo educativo, aunque más bien sería la “libertad de elegir” a los compañeros de sus hijos.

Hace pocos días hemos sido testigos de un informe de la Fundación Europea Sociedad y Educación, escrito por Julio Carabaña, que cuestiona la utilidad de combatir la segregación escolar y la gravedad de sus consecuencias. Sin embargo, numerosas investigaciones han dejado constancia de la existencia de segregación, concretamente para España, Murillo y Martinez-Garrido en 2021 estimaron el valor promedio de la segregación escolar por nivel socioeconómico es de 0,3847 medido a través del índice de segregación de Gorard. Cifra que dista mucho de la consideración de Carabaña de que “la desigualdad de resultados debida a la segregación social se podría reducir, como máximo, en una cuarta parte, algo así como el 0,4% de la desigualdad total”. El estudio de la magnitud de la segregación exige contar con grandes muestras estadísticamente representativas. Quizá por esa razón, las investigaciones realizadas se han centrado en estudiar la situación del total estatal y, en la medida de la disponibilidad de los datos, de las comunidades utilizando las distintas ediciones del estudio PISA (en todas sus ediciones desde que las comunidades aportaron muestras determinantes: 2003, 2006, 2009, 2015 y 2018), o de Cataluña, a partir de los datos del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

La tan brutal diferencia entre ambas consideraciones acerca de la importancia del valor de la segregación derivan sustancialmente de consideraciones estadísticas y de un abordaje holístico sobre la naturaleza del fenómeno. Efectivamente, sería recomendable revisar algunos aspectos técnicos del estudio basado en PISA, así como revisar los porcentajes de error asumidos para ciertas variables. Y es que no todo vale para conseguir que los números apoyen nuestros argumentos. Por supuesto, el problema también surge al olvidar un hecho que, como ya hemos mencionado, ha sido repetidamente planteado por autores de renombre: la característica multicausal de la segregación escolar.

La segregación escolar es un problema complejo de naturaleza multifactorial, cuyas causas están asociadas a factores exógenos al sistema educativo, como la segregación residencial o territorial, que es a su vez reflejo de los altos niveles de segmentación social que afectan a la gran mayoría de los países. En el caso español, el problema es que la segregación escolar es superior a la segregación residencial. Por otro lado, este fenómeno está también asociado al diseño de políticas educativas sustentadas en modelos de cuasi-mercado, que han fomentado la privatización de la educación, la competencia entre escuelas por resultados de aprendizaje y la libre elección, favoreciendo incluso mecanismos selectivos de acceso según criterios socioeconómicos, de rendimiento académico y procedencia étnicocultural, que tiene su paradigma en la Comunidad de Madrid. Descontar el efecto de estas variables sobre la segregación escolar es desnaturalizar el propio fenómeno de la segregación y, sobre todo, supone olvidar que todas estas causas responden a posturas políticas que, sin duda, han contribuido a generar una alta segregación.

En su texto, el profesor Carabaña reduce el problema de la segregación escolar a un problema de tipo local. Sin embargo, las políticas de admisión del alumnado aprobadas en diversas comunidades autónomas, como es el caso de Madrid, ponen en entredicho esta afirmación. También sugiere en su análisis que sería inútil combatir la segregación escolar porque el impacto que tendría en el rendimiento académico del alumnado no sería beneficioso para el total (ya que los mejores alumnos perderían más de lo que ganarían el alumnado con peor rendimiento y de clase social más baja). Sin embargo, realiza un análisis donde junta la escuela concertada y la pública, que tienen perfiles distintos de alumnado, con el argumento de que los dos comparten criterios de admisión y legislación comunes y forman parte de la red pública. Las denuncias continuas de los inspectores de educación de diversas autonomías, la insistencia de la Lomloe en la ilegalidad de las “cuotas voluntarias” y los distintos estudios que confirman y afirman que existen procesos de descarte de algunos tipos de alumnado por parte de la concertada hacen que la premisa sobre la que sustenta su estudio sea cuestionable. Además, Carabaña no atiende a otros factores no menores, como la acumulación de capital social, las cuestiones democráticas evidentes o el fomento del negocio concertado-privado a costa de recursos que tanto necesita la escuela pública para atender a la complejidad del alumnado. Si no admitimos que a la gente se la segregue por cuestiones de sexo, con dinero público, o por su color de piel, ¿por qué deberíamos considerar lícito que se separe a la población en la escuela por su nivel socioeconómico?

También asegura que los centros no tienen un impacto significativo en el rendimiento de sus alumnos y realiza una afirmación curiosa: que los centros públicos y privados tienen instalaciones similares, atendiendo al gasto por alumno de dichas instituciones. Sin embargo, no tiene en cuenta que el gasto en la pública es levemente superior a la privada debido a los costes salariales (más docentes y con mejores salarios), a que la primera tiene centros en zonas rurales con escaso alumnado y que en muchos centros privados existen ratios altas, por lo que los números salen, por un efecto estadístico, superiores. Sin embargo, pasar por un instituto público [del barrio madrileño] de Usera y por uno privado en Majadahonda [municipio en la zona noroeste de la Comunicado] es suficiente para ver las diferencias de materiales e instalaciones con las que se trabaja. Por no hablar de que, durante el confinamiento, la pública tuvo problemas serios para pasar a la enseñanza online, mientras que la concertada y la privada lo hicieron sin más problemas, tal y como se desprende de los estudios realizados en el País Vasco.

El texto de Carabaña invita a los legisladores de nuestro país a ignorar el problema de la segregación escolar, debido a lo costoso que sería combatirla y que no beneficiaría al conjunto de los resultados académicos de España. Sin embargo, no propone alternativas para lograr reducir las desigualdades educativas y de oportunidades que se producen dentro del sistema, dejando en suspenso la igualdad de oportunidades. Las conclusiones a las que llega, que él mismo considera que están formuladas en negativo, son una defensa del status quo actual, y tienen un ligero aroma a las propuestas malthusianas dónde “en el opulento banquete de la naturaleza no hay cubierto para él [los pobres]”, ya que, el permitir que estos se sentasen en la mesa acabaría por arruinar a todos los comensales. Mientras, fomenta el efecto Mateo: “Porque a cualquiera que tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado”.

El actual estado de las cosas condena a la deriva, sin dar soluciones, al alumnado que sufre la concentración en sus centros de alumnado desfavorecido, mientras que beneficia a aquellos que estudian en centros concertados o privados, en los que, insistimos, además de estudiar, se acumula capital social. Los ambientes escolares influyen en los resultados del alumnado, como los ambientes en los barrios en los que viven, e impactan, junto con las familias, en las oportunidades vitales y escolares que tendrán a su disposición. Romper los guetos y reducir la homogeneidad en las aulas favorecería el aumento de la empatía, el reconocimiento social entre sus miembros, cohesionaría la sociedad, repartiría mejor el capital social y nos acercaría a un modelo más parecido al de la igualdad de oportunidades. El coste de no actuar, como sociedad democrática que aspire a unas mínimas dosis de justicia social, es mucho mayor.

Las escuelas donde hay mayor concentración de estudiantes vulnerables también son las que afrontan en su día a día mayores dificultades: movilidad del profesorado, claustros inestables donde es más difícil hacer un seguimiento, donde los retos que tiene el docente son mayores. Por lo tanto, los estudiantes vulnerables no solo están en centros de alta complejidad, sino que aquellos donde su contexto les impide hacer mejor las cosas. No olvidemos que el estudiante no es vulnerable, es el contexto y la sociedad los que le hacen vulnerable.

Desde hace 20 años, España ha conseguido disminuir poco a poco su segregación escolar hasta el inicio de la crisis económica. A partir de ese momento, el aumento ha sido espectacular, llegando a niveles del siglo pasado. Es decir, el problema de la segregación escolar debe considerarse una prioridad, tal y como hace la Lomloe. Es necesario tratar de construir un sistema educativo público más equitativo, garantizar la distribución igualitaria de los estudiantes en situación de vulnerabilidad, porque, si no es así, solo conseguiremos una sociedad más excluyente, menos cohesionada, menos móvil socialmente y más injusta.

No cabe duda alguna: la asistencia de los niños y niñas a Educación Infantil tiene una clara influencia en su desarrollo posterior. Efectivamente, podemos llamar a este nivel Educación Infantil, Educación Inicial, Educación Preescolar, Educación Parvularia, Educación de la Primera Infancia, usando la Clasificación Internacional de la Educación CINE, al margen de cómo se la denomine en la actualidad contamos con sólidas evidencias científicas de que los niños y niñas que han tenido acceso tempranamente a la educación tienen un mejor desarrollo integral y que los beneficios de esta escolarización siguen dejando su impronta muchos años después.

En esa lógica, todos los países del mundo han redoblado esfuerzos para incrementar la tasa de ingreso a la educación inicial y los fondos invertidos en esta etapa han subido de forma importante en los últimos años. Sin embargo, el hecho de que en muchos lugares esta etapa no sea obligatoria, ni gratuita, ha llevado a que se convierta en un factor más de inequidad de los sistemas educativos.

De esta forma, se escolarizan en el nivel inicial en mayor medida niños y niñas de familias con mayores recursos sociales, económicos y culturales, con lo que el posible efecto compensador de la Educación Infantil se pervierte, convirtiéndose en un factor que profundiza estas incipientes inequidades. Pero es que, además, la segregación escolar en esta etapa es incluso mayor que en las posteriores y sus efectos, si cabe, más devastadores (Fram y Kim, 2012; Hogrebe et al, 2021; Piazza y Frankenberg, 2019). Veámoslo con un mínimo de detalle desde diversas perspectivas.

De entrada, hay que asumir que tenemos muy pocos estudios que estimen la magnitud de la segregación escolar en Educación Infantil, y menos trabajos aún que la comparen con lo que acaece en otras etapas educativas. La necesidad de grandes bases de datos con muestras estadísticamente representativas supone una seria limitación. No obstante, afortunadamente, contamos con trabajos muy recientes que abordan el problema. Un estudio del Urban Institute (2019), con dato s de los Estados Unidos, muestra que la segregación en este nivel es mucho más alta que en Primaria e incluso mayor para los niños y niñas de 0 a 3 años que para los de 3 a 5 años. En Iberoamérica destacan dos estudios igualmente recientes que indagan en este tema, encontrando resultados similares. El primero de ellos realizado en Uruguay (Ferrando et al., 2020) estudia la segregación en Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Técnica en ese país. Los hallazgos muestran que la segregación más alta se da en Educación Infantil y que, como en el resto de las etapas, está aumentando en forma ininterrumpida en los últimos años. Estos resultados son análogos a los encontrados por la Cátedra Unesco en Educación para la Justicia Social (2021) en un estudio llevado a cabo en una ciudad española de tamaño medio. Se trata solo de tres estudios, pero muestran ya una clara tendencia.

Esta alta segregación tiene graves consecuencias a corto, medio y largo plazo. Para empezar es importante recordar que los beneficios de una exposición temprana a la diversidad son múltiples. Así, a los seis meses de edad, los niños y niñas ya han comenzado a hacer distinciones étnico-raciales, y, en algún momento entre las edades de 3 y 5, es posible observar la aparición de prejuicios raciales (Hirschfeld, 2008). También tenemos evidencias (p. ej., Howes y Wu, 1990) de que los niños que asistieron a centros o programas de educación infantil con alta diversidad en Primaria generan más interacciones y amistades con niños de diferentes culturas y grupos étnico/raciales. Experiencias que, sin duda, ayudan a prevenir o reducir el desarrollo de prejuicios y estereotipos, contribuyendo así a la creación de una sociedad más cohesionada (Zhou et al., 2019). En este sentido, el desarrollo de actitudes de solidaridad, respeto, empatía y comprensión hacia los demás, se consigue creando entornos educativos inclusivos en la primera infancia, que proporcionen oportunidades de aprender a convivir con la diversidad desde la más temprana edad.

Por otra parte, los centros, jardines infantiles y programas de Educación Infantil con una mayor proporción de niños y niñas de familias de bajos recursos, con un menor capital cultural, de origen extranjero o de grupos culturales minoritarios tienen menos probabilidades de ser considerados de alta calidad, porque carecen de los recursos tangibles necesarios para el aprendizaje (Reid et al., 2015). A lo que se añade que en muchos países, los y las educadoras de estos programas y centros suelen tener una menor formación y experiencia. Incluso, algún estudio ha encontrado que los niños y niñas que asisten a Educación Infantil en aulas segregadas, ya sea según nivel socioeconómico, origen étnico o cultural tienen un peor desarrollo del lenguaje que aquellos que asisten a centros más diversos (Reid, 2016; Schecter y Bye, 2007).

Un último aspecto hace referencia a la formación y a la actitud de los educadores y educadoras responsables de la educación en esta etapa. En muchas ocasiones, muestran prejuicios implícitos que los llevan a esperar comportamientos desafiantes de los niños de familias vulnerables, de grupos étnicos-culturales minoritarios o de origen extranjero, y demuestran expectativas más bajas hacia ellos. No hace falta insistir en la fuerza del efecto Pigmalión para convertir esos prejuicios en hechos. Curiosamente, en numerosos países la formación requerida para proporcionar una atención integral a los niños y niñas de corta edad es menor que en etapas posteriores, por lo que en general los y las educadoras perciben que no tienen una preparación adecuada para trabajar con la diversidad del alumnado. Podemos llamarlo paradojas de la vida, o una forma de invertir menos, incluso en los salarios que suelen ser los más bajos, minusvalorando una etapa tan crucial para el desarrollo personal y social o más que cualquier otra.

Además, la segregación escolar en Educación Infantil es la puerta de entrada a la segregación en Educación Primaria y, con ello, en Educación Secundaria. Efectivamente, en gran parte de los países existe continuidad entre los niveles y centros educativos de Educación Infantil y Primaria, de tal forma que hay poco cambio de escuela. Si consideramos que la educación infantil no es siempre gratuita, ya en esos momentos se produce una selección temprana de familias con más recursos en centros privados, selección que suele mantenerse posteriormente.

Con estos escasos párrafos creemos haber demostrado sobradamente la importancia de prestar una mayor atención a la segregación escolar en Educación Infantil. Hasta ahora ha sido un tema prácticamente desconocido y, con ello, evitado. Cierto es que aún no tenemos suficientes estudios que estimen su magnitud, y los pocos planes contra la segregación existentes apenas la consideran como una etapa prioritaria para abordar. Pero no hay alternativa, o atacamos la segregación en los primeros años de la trayectoria educativa, o se corre peligro de que acabe siendo crónica en la escolaridad y en la sociedad.

Referencias

Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social. (2021). Diagnóstico a la Segregación escolar en Getafe. Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social.

Ferrando, F., Hernández-Almeida, M., Oreiro, C., Seijas, M. N. y Urraburu, J. (2020). Evolución de la segregación socioeconómica en la educación pública de Uruguay. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18(4), 143-169. https://doi.org/10.15366/reice2020.18.4.006

Fram, M. S. y Kim, J. (2012). Segregated from the Start: Peer Context in Center-based Child. Care, Children & Schools, 34(2), 71–82. https://doi.org/10.1093/cs/cds011

Hirschfeld, L. (2008). Children’s developing conceptions of race. En S. Quintana y C. McKown (Eds.), Handbook of race, racism, and the developing child (pp. 37–54). John Wiley & Sons.

Hogrebe, N., Pomykaj, A. y Schulder, S. (2021). Segregation in Early Childhood Education and Care in Germany: Insights on Regional Distribution Patterns Using National Educational Studies. Discourse: Journal of Childhood & Adolescense Research/Diskurs Kindheits-und Jugendforschung, 16(1), 36-56. https://doi.org/10.3224/diskurs.v16i1.04

Howes, C. y Wu, F. (1990). Peer interactions and friendships in an ethnically diverse school setting. Child Development, 61(2), 537-541. https://doi.org/10.2307/1131113

Piazza, P. y Frankenberg, E. (2019). Segregation at an early age. Center for Education and Civil Rights, Penn State University. https://cecr.ed.psu.edu/sites/default/files/Segregation_At_An_Early_Age_Piazza_Frankenberg_2019.pdf

Reid, J. L. (2016). Racial/ethnic diversity and language development in the preschool classroom. En E. Frankenberg, L. M. Garces y M. Hopkins (Eds.), School integration matters: Research-based strategies to advance equity (pp. 39-55). Teachers College Press.

Reid, J. L., Kagan, S. L., Hilton, M. y Potter, H. (2015). A better start: Why classroom diversity matters in early education. The Poverty & Race Research Action Council (PRRAC). http://www.prrac.org/pdf/A_Better_Start.pdf

Schecter, C. y Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children’s language growth. Early Childhood Research Quarterly 22(1), 137–146. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.11.005

Urban Institute. (2019). Segregated from the start: Comparing segregation in early childhood and K–12 education. Urban Institute. https://www.urban.org/features/segregated-start

Zhou, S., Page-Gould, E., Aron, A., Moyer, A. y Hewstone, M. (2019). The extended contact hypothesis: A meta-analysis on 20 years of research. Personality and Social Psychology Review, 23(2), 132-160. https://doi.org/10.1177/1088868318762647

No seamos inocentes. La segregación no es un efecto colateral indeseado producto de bienintencionadas políticas educativas que solo buscan mejorar la calidad de la educación. La segregación escolar es un acto consciente y deliberado de opresión –en el sentido de Iris Marion Young (2011)– por el cual los grupos que ostentan el poder separan, excluyen y marginan a colectivos minoritarios, impidiéndoles, de esta forma, recibir una enseñanza de calidad. Sin esta concepción de segregación como ejercicio de poder, no estamos captando la verdadera magnitud de la segregación escolar ni seremos capaces de comprenderla ni podremos rearmarnos para luchar contra ella.

Extrapolando las palabras de Manuel Castells (1999), azarosamente en estos momentos Ministro de Ciencia e Innovación del Gobierno de España, existe segregación escolar en aquellas situaciones en las que la distribución de estudiantes en escuelas se plantea no solo en términos de diferencia, sino en términos de jerarquía. O, más claramente, la segregación escolar existe porque un grupo de estudiantes es forzado, involuntariamente, a concentrarse en determinadas escuelas, en guetos. Ello invita a pensar la segregación como una relación de poder entre segregadores y segregados, entre opresores y oprimidos.

Este año que celebramos el medio siglo de la publicación de uno de los libros sobre educación más importantes de la historia, y el más citado en la actualidad, “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire (1970), y a las puertas de conmemorar el centenario del nacimiento del genial pensador brasileño, puede ser relevante retomar la opresión en educación como concepto. Desde luego, en la actualidad, los oprimidos de la educación son los niños, niñas y adolescentes recluidos en guetos por su situación de pobreza, por haber nacido en otro país, por pertenecer al pueblo gitano o algún otro grupo étnico-cultural minoritario, o por su discapacidad. Los opresores son los grupos económicos y políticos que generan, favorecen y alientan la segregación, o que no ponen los medios para compensar las desigualdades que se producen con esta situación. Las administraciones públicas, educativas y económicas, son corresponsables de esta situación; corresponsables por acción u omisión, por fomentarla o por no evitarla.

Los centros educativos segregados son lugares complejos. Las respuestas normativizadas que reciben de las administraciones públicas están muy lejos de responder a sus necesidades reales. La rígida burocracia muestra su peor versión al ser incapaz de aportar una respuesta diferencial a las exigencias de estos centros. De esta forma, se convierte en endémica la escasez de recursos y de profesionales de la educación que soportan. Así, ratios que para centros no segregados pueden ser razonables se convierten en insuficientes para dar respuesta a una población estudiantil que necesita apoyo diferencial que compense sus carencias. Y lo mismo se puede decir de los profesionales especializados, en estos centros su presencia es especialmente necesaria, y no siempre se cuenta con ellos. Las dinámicas de aula en estos centros son distintas, en ocasiones el profesorado debe ocuparse de enseñar rutinas básicas, haciendo que sea imposible abarcar un sobresaturado curriculum que se muestra excesivamente alejado de la realidad de los alumnos. Los y las docentes se ven sometidos a una fuerte presión por las familias, por las administraciones y por la sociedad para obtener unos resultados académicos que, al no considerar el punto de partida, es siempre injusta. Las direcciones escolares se enfrentan con múltiples retos, como por ejemplo una plantilla muy inestable, que dificultan la construcción de una cultura escolar de trabajo en equipo y apoyo mutuo y la puesta en marcha y el desarrollo de innovaciones. Y, con todo eso, ni remotamente hemos arañado su compleja realidad.

Tenemos evidencias de que la segregación escolar está en estos momentos en unos niveles inaceptables en muchos países. Y la situación no parece mejorar. Quizá porque se genera por mecanismos más sutiles y difíciles de visibilizar y combatir, porque se viste de palabras tales como libertad de elección o de autonomía escolar, o porque se remata con una falaz igualdad de oportunidades, que acaba responsabilizando al estudiante del fracaso del sistema. Al fin y al cabo, no lo olvidemos, la segregación escolar no es una anomalía del sistema, es una realidad buscada deliberadamente para legitimar una sociedad injusta.

En la actualidad, el mecanismo más sutil, pero también más eficaz, para lograr esa segregación es la aplicación de la lógica del capitalismo a la educación: la creación de cuasi-mercados escolares. Recibir una educación de calidad ya no es un Derecho Humano que las administraciones públicas deben garantizar para todos y cada uno de los y las estudiantes. Ahora es un bien que se somete a las leyes del mercado, que se compra, se vende y mercadea, eso sí, con dinero público. El Estado desaparece en el uso y la gestión del dinero de todos y es sustituido por el mercado; o, mejor dicho, el Estado y su voraz burocracia interviene solo para promover e incentivar lógicas de elección entre la oferta y la demanda del sistema educativo. Y, como producto, concentraciones de los hijos de los poderosos en unas escuelas y guetos escolares para los estudiantes más vulnerables.
Así, algunas de las necesidades de este cuasi-mercado escolar son, por ejemplo, contar con una oferta variada: sin que los centros sean diferentes entre sí, difícilmente pueden competir. Con ello no solo se fomenta la creación de centros educativos privados, laicos y religiosos, sino que se apuesta por esta palabra que, por ser mágica, parece que no admite críticas: la autonomía escolar. Con ella se justifica la creación de centros de excelencia, o de centros bilingües que son claros mecanismos de segregación. Pero también hace falta “liberad de elección”, que genera la desaparición de todo tipo de límites para que las familias pueden elegir el centro más adecuado. Libertad falaz, dado que sólo los padres de cierto nivel socioeconómico y cultural hacen uso de esa liberad. Es la libertad de la clase media y alta contra la clase trabajadora. Eso sí, todo bien financiado con fondos públicos.

La segregación escolar es, hoy por hoy, el mecanismo más eficaz que tiene la sociedad de legitimar las desigualdades sociales. Sin duda, si queremos una sociedad más justa e inclusiva, acabar con la segregación ha de convertirse en la máxima prioridad ética.

Referencias

Bonal, X. y Bellei, C. (Eds.). (2018). Understanding school segregation: patterns, causes and consequences of spatial inequalities in education. Bloomsbury Publishing. https://doi.org/10.5040/9781350033542

Castells, M. (1999). La cuestión urbana. Siglo XXI.

Freire, P. (1979). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Lupton, R. (2005). Social justice and school improvement: Improving the quality of schooling in the poorest neighbourhoods. British Educational Research Journal, 31(5), 589-604. https://doi.org/10.1080/01411920500240759

Young, I. M. (2011). Justice and the politics of difference. Princeton University Press.